Этическое образование в медицинском вузе: европейская практика

Полный текст

Введение. Биоэтика может быть определена как исследование этических проблем и принятия решений, связанных с исследованием живых организмов. Биоэтика включает в себя медицинскую этику, курс которой давно интегрирован в систему профессионального образования для медицинских специалистов [1]. В то же время, потребность общества сбалансировать выгоды и риски применения биологических или медицинских технологий, требует более широкой имплементации принципов биоэтики в современную медицинскую практику [2, 3]. Осведомленность будущих специалистов медицинского профиля о проблемах и рисках в рассматриваемом поле позволит уменьшить возможность злоупотребления этими технологиями [4, 5]. Цель нашей работы - анализ педагогических методов, приемов и техник, применяемых в европейских программах по биоэтике и оценка возможности их интеграции в отечественные учебные программы по биоэтике для медицинских вузов. Материал и методы исследования. В нашей работе мы сфокусировали свой исследовательский интерес на тех педагогических приемах и методах, которые известны в европейской практике преподавания, как «моральные игры». В соответствии с целью работы был проведен контент-анализ зарубежных источников по проблеме биоэтического образования медицинских специалистов. На основе полученных данных осуществлен компаративный анализ адаптированных за рубежом педагогических методов интерактивного обучения биоэтике в высших учебных заведениях медицинского профиля. Результаты исследования и их обсуждение. Как показал обзор отечественной и зарубежной литературы, цели биоэтического образования характеризуются широким диапазоном, основные из которых содержатся и в отечественных учебных программах по биоэтике для медицинских вузов: а) Развитие медицинских знаний в междисциплинарном контексте, включающих понимание передовых биологических понятий, возможность интегрировать использование научных знаний, фактов, этических принципов и аргументаций при обсуждении случаев, связанных с моральными дилеммами. б) Привитие навыков анализа соотношения риска / выгоды, а также критического мышления и принятия решений, рефлексивных процессов. Развитие навыков творческого мышления, а также навыков для развития «осознанного выбора». в) Личностное нравственное развитие, включающее повышение уважения ко всем формам жизни, развитие чувства моральной обязанности и ценностей, включая честность и ответственность. В европейской практике применяются разные методы обучения для различных целевых групп, такие как лекции, семинары, нарративы, ролевые игры, презентации и их анализ, составление эссе, обсуждение в малых группах, онлайновые дискуссионные форумы, информационные бюллетени, дискуссии и др., которые играют важную роль в достижении вышеуказанных целей. В тоже время для каждой страны характерны свои культурные и ментальные ценности, которые определяют свои тенденции и ключевые моменты в развитии педагогических технологий биоэтического образования, в частности, в поиске методик важным этапом является определение целевой аудитории. Например, для студентов-медиков, как будущих врачей, основной целью биоэтического образования может быть формирование таких «моральных компетентностей», как сострадание и эмпатия. Как известно, медицинское образование направлено не только на формирование операциональных навыков, необходимых для медицинской практики, но и привитие нравственных ценностей профессии. Между этими двумя целями в педагогическом контексте есть принципиальная разница. Компетентность может быть измерена более или менее объективно. Например, способность врача диагностировать болезнь, назначать правильную схему лечения и др., вполне может быть измерена по результатам тестирования, аттестации и других процедур. В то же время, считается ли данное действие сострадательным или нет, зависит от многих аспектов. Сострадание или доброта - это оценочное суждение, сделанное другими во взаимодействии, и поэтому оно зависит от характера взаимодействия, а также от личностных особенностей этого «другого» как эксперта. Несмотря на то, что поиск оценочных средств в биоэтическом образовании представляется достаточно сложным, в то же время, поскольку цели знаний, навыков и личного морального развития биоэтического образования взаимосвязаны, диапазон оценочных средств может быть достаточно представительным. Существуют различные методы оценки, включая разработку конкретных форм оценки для ответов обучаемых на вопросы, а также ряд способов анализа содержания дискурса, эссе и отчетов студентов. Одной из важных целей рассмотрения биоэтических проблем является привлечение студентов к критической оценке проблемы, и большинство этих моральных игр могут быть использованы, чтобы позволить студентам выйти за рамки соглашения, чтобы тщательно рассмотреть эти проблемы. Существует несколько показателей «личного морального развития», которые могут быть использованы (Maekawa и Macer, 2005), например, могут ли студенты понимать и выражать обе стороны взглядов [6]. Зрелые люди должны уметь объяснить и понять более, чем одну сторону аргумента, несмотря на собственное мнение. Например, заявление «я думаю» можно развить в рефлексивный дискурс, чтобы он конвергировал с оппонирующими точками зрения, независимо от их признания или согласия. Интеграция научных фактов также важна в моральных рассуждениях. Предусматривается, что студенты также смогут предоставить надежные источники для своей информации и смогут обнаруживать и признавать предвзятость в информации, которую они используют. Утилитарная точка зрения оценивает действие как морально приемлемое, исходя из мнения о том, что выгоды от действия одной группе или отдельному лицу перевесят риски или вред, нанесенные влиянию на все население. Оно может уравновешивать интересы общества по 32 сравнению с интересами отдельного индивидуума. Ключевыми элементами являются оценка выгод и рисков, информированное согласие, общественное благосостояние, автономия, справедливость, равенство и др., основанные на основных принципах биоэтики. Анализ выдвигаемых студентами в процессе обсуждения биоэтической проблемы идей, ключевых слов и концепций может быть использован для измерения диапазона мышления обучаемых. Изучению прогресса нравственного развития обучаемых может помочь подробный дискурсивный анализ устного обсуждения или письменных отчетов. Среди западных ученых существует консенсус в отношении того, что балансирование четырех основных биоэтических принципов - автономия, справедливость, благодеяние («благо») и невмешательство в частную жизнь, имеет решающее значение для принятия лучших решений. В настоящее время использование принципов, изложенных в Всеобщей декларации ЮНЕСКО о биоэтике и правах человека (2005 г.), используется для разработки основной учебной программы для преподавания биоэтики на основе включения консенсусного мнения в отношении биоэтики, включенного в эту Декларацию. Безусловно, достижение морального решения часто бывает затруднительным. Один из подходов, который является общим в биоэтическом образовании, заключается в том, чтобы научить студентов разлагать этические дилеммы на управляемые проблемы, например, разделение действий, последствий и мотивов, связанных с моральным решением. Это разделение можно использовать для обучения различным биоэтическим теориям. Независимо от того, какая биоэтическая теория принята в национальной науке и медицине, правильно подобранные «моральные игры» могут быть использованы, чтобы позволить студентам развивать применение теории на практике, сравнивая различные способы мышления в упражнениях. Важным вопросом для процесса обучения моральному решению и ценностей является наличие у педагогов навыка фасилитатора, необходимого для групповых обсуждений. Этот навык необходим для расширения участия студентов в групповых обсуждениях и обеспечения включения в дискуссии более широкого круга участников. Хорошие навыки содействия помогают улучшить качество группового обсуждения и решения проблем. Они также могут помочь в поиске консенсуса там, где это необходимо, и поощрять групповое участие. Преподаватель является главным фасилитатором, но во многих играх есть также возможность назначить руководителя из числа студентов для управления небольшими группами. При этом важно, что группа соглашается с «основными правилами», включая необходимость уважать чужое мнение и конфиденциальность. Преподаватель не должен навязывать свое мнение и доминировать в дискуссии, особенно навязывать свои идеи в предписывающей форме, а скорее быть интерактивным посредником в обучении. Прежде всего, фасилитатор должен верить, что обучаемые могут анализировать, планировать, действовать, контролировать, оценивать и размышлять над проблемами. В современном обществе молодые люди растут с чрезмерным количеством информации и встречаются с моральными проблемами до обсуждения в учебном классе. Проведение групповых дискуссий и игр позволяет учиться делиться своими знаниями. При этом преподаватель не должен осуждать, но может оспаривать определенные идеи. Предлагаемые ЮНЕСКО «моральные игры» весьма разнообразны, в то же время их анализ позволяет дать им общую характеристику, в виде предлагаемой схемы, содержащих такие элементы, как название игры, ее цель, требования к проведению, описание, рекомендации. В качестве примеров мы предлагаем краткую характеристику нескольких моральных игр, применяемых в рамках биоэтического образования медицинских специалистов по программе ЮНЕСКО [7]. Игра 1 - «Пончики». Цель игры - уточнение значения основных биоэтических терминов. Требования к ее проведению: к аудитории: без ограничений, кроме физических ограничений пространства. Необходимое время: 10 минут. Интерактивный размер блока: пары, обращенные друг к другу. Описание: Сделайте два круга людей с парами, обращенными друг к другу. Диалог пары по 1 минуте каждый по моральному вопросу, а затем один из кругов смещается вокруг двух лиц, чтобы были сделаны новые пары. Новые пары повторяют упражнение с одинаковым вопросом. В третий раз попросите другой круг двигаться так, чтобы новые пары были сформированы снова. Затем студенты могут вернуться на свои места. Повторяя три раза, каждый дает три ответа на один и тот же вопрос и услышит три ответа от трех разных лиц. Если нет места для создания кругов (формы пончика), упражнение может быть выполнено также двумя линиями лиц, обращенных друг к другу, чтобы заполнить свободное пространство в классе (например, в передней части класса, в дорожках между столами и т.д.). Рекомендации: Это упражнение рекомендуется в качестве первой нравственной игры, поскольку оно может функционировать как «ледокол» для новой группы людей. Особенно рекомендуется это делать в начале курса, позволяя студентам узнать друг друга. Это будет поощрять конструктивную социальную атмосферу, необходимую для обучения, и повышать доверие студентов друг к другу. Игра 2 - «Соглашаться или не соглашаться?». Цель - уточнение определений, основанное на анализе другого мнения. Требования к ее проведению: размер класса: 100 максимум, в идеале 40 человек. Необходимое время: 20 минут. Интерактивный размер единицы: делит класс по мнениям на три разные группы в соответствии с заданными вопросами на основе их согласия, несогласия или неопределенности. Описание: Руководитель спрашивает, согласны студенты или нет с предлагаемым заявлением морального характера ( например: «Каждый может отказаться от возможности стать донором органов или тканей при преждевременной гибели»). Это простая форма разъяснения ценностей, в которой каждому студенту предлагается высказать свое мнение и развить свое мнение в результате обмена мнениями других. Студентам говорят, что, если они полностью согласны с заявлением, они должны стать у знака «Я согласен»; если они не уверены, они должны стоять где-то посередине возле знака «Я не уверен», а те, кто не согласен, должны стоять рядом с знаком «Я не согласен». Выберите участников, чтобы объяснить, почему они решили занять определенную позицию. Студенты могут менять позиции, если их убедят объяснения других, и их можно попросить объяснить, 33 почему они изменили положение в игре. Рекомендации: Значение разъяснения своего мнения -это процесс выявления и критического изучения своих ценностей, убеждений, взглядов, убеждений и мнений по различным вопросам. Ценности разъяснения направлены на то, чтобы позволить учащимся признавать и уважать разнообразие мнений других. Преподаватель должен избегать выражения собственного мнения. Игра 3 - «Концептуальные блоки». Цель: развитие «латерального» мышления. Требования: Размер класса: ограничен пространством. Необходимое время: 20-30 минут. Интерактивный размер блока: группы максимум по 25 человек. Описание. Подготовьте от двадцати до тридцати кубиков (например, по 4 см с каждой стороны) и наклеек для каждой концепции. Затем раздайте один блок каждому студенту и попросите их разместить блоки друг над другом в разные категории. Попросите каждого обосновать причину выбора этой категории. Студентам говорят, что они должны попытаться сбалансировать количество блоков. Если в этой категории уже слишком много блоков, преподаватель должен попросить их поместить блок в другую категорию. Студенты должны указать причины, по которым они помещают блок в выбранную категорию. Рекомендации педагогу: Обычно используются четыре категории. Сложность заключается в том, что некоторые из концепций (идей) на блоках могут представлять несколько категорий, поэтому обсуждение и аргументация очень важны. Студенты должны объяснить свою первоначальную категорию и новую, если они должны были достичь баланса. По мере того как стеки блоков становятся выше, необходимо балансировать. Это помогает развивать латеральное мышление. Преподаватель должен заставлять студентов говорить с достаточной детализацией своей идеи для других. В конце упражнения учебная группа может обсуждать предложенные концепции, и преподаватель может предоставить им больше фактов и информации. Представленная характеристика «моральных игр» демонстрирует их целевую определенность и в то же время, простоту и доступность применения в педагогической практике обучения биоэтике. Заключение. Проведенный анализ игровых методик, применяемых в рамках биоэтического образования медицинских специалистов по программе ЮНЕСКО, позволяет их рекомендовать для включения в национальную практику, при условии их дальнейшего анализа и адаптации. Это позволит в рамках образовательной среды медицинского вуза формировать врача-специалиста, готового принимать зрелые этические решения, опираясь на международный опыт, в рамках российской действительности. Программы по биоэтике и их методическое сопровождение, разработанные Международной сетью кафедр биоэтики ЮНЕСКО, проходят постоянное обсуждение и модернизацию в рамках международных конгрессов и конференций по биоэтике и здравоохранительному праву (13th World Conference on Bioethics, Medical Ethics and Health Law, March 19-23, Cyprus; 23rd Annual of World Association for Medical Law Congress, July 10-13, 2017 Baku, Azerbaijan) [8, 9]. Опыт участия в таких мероприятиях Волгоградского юнит-отделения Международной сети кафедр биоэтики ЮНЕСКО свидетельствует о востребованности интеграции разработанных ЮНЕСКО базовых программ по биоэтике в образовательную среду российских медицинских вузов.

Об авторах

А. Д Доника

Волгоградский государственный медицинский университет; Волгоградский Медицинский Научный Центр

Email: addonika@yndex.ru
Доктор социологических наук, доцент, профессор кафедры философии, биоэтики и права, старший научный сотрудник Отдела этической, правовой и социологической экспертизы в медицине г.Волгоград

П. Р Ягупов

Волгоградский государственный медицинский университет

Email: biosoc2008@yandex.ru
Кандидат медицинских наук, доцент, доцент кафедры внутренних болезней педиатрического и стоматологического факультетов г.Волгоград

И. М Чеканин

Волгоградский государственный медицинский университет

Email: biosoc2008@yandex.ru
Кандидат медицинских наук, доцент, Директор медицинского колледжа г.Волгоград

И. В Шестакова

Волгоградский государственный медицинский университет

Email: biosoc2008@yandex.ru
старший преподаватель кафедры экономики и менеджмента г.Волгоград

Список литературы

Дополнительные файлы